| Beitragsseiten |
|---|
| Der Film "Der Club der toten Dichter" im Pädagogik-Unterricht |
| Kapitel 2 |
| Kapitel 3.1-3.3 |
| Kapitel 3.3-3.5 |
| Kapitel 4.1-4.2 |
| Kapitel 4.3-4.4 |
| Kapitel 5-6 |
| Alle Seiten |
Mögliche Lernziele (4.3)
In den folgenden Abschnitten sollen kurz die möglichen Lernziele, die sich aus der didaktischen und methodischen Analyse ableiten lassen sowie im Rahmen der Entwicklung der Unterrichtseinheit berücksichtigt wurden, dargestellt werden. Auf die beiden Lernziele ‚Selbstreflexion und Betroffenheit’ sowie ‚Erziehung zu Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung’ soll im folgenden genauer eingegangen werden, da sie einen großen Stellenwert in der fachdidaktischen Diskussion bezüglich des Unterrichtsfachs Pädagogik einnehmen. Abschließend erfolgt in Abschnitt 4.3.3 eine Zusammenfassung und Gegenüberstellung der im Rahmen der Unterrichtseinheit angestrebten Lernziele, wobei eine Trennung in kognitive, affektive und soziale Lernziele vorgenommen wird.
Selbstreflexion und Betroffenheit (4.3.1)
Eine stärkere Berücksichtigung der Lernziele ‚Selbstreflexion‘ und ‚Betroffenheit‘ im UFP-Unterricht wurde beispielsweise von Vogel (1992) gefordert. Er versteht unter Betroffenheit, daß ein Schüler „die für den Unterrichtsbetrieb übliche Distanz zu einem Unterrichtsgegenstand verliert; er entdeckt, daß das Thema in angeht, daß er und seine Lebenswelt, seine Erfahrungen gewissermaßen im Unterricht ‚vorkommen’“ (Vogel 1992, S. 3). In bezug auf den Einsatz des Films ‚Der Club der toten Dichter’ im UFP-Unterricht bietet sich gleich an mehreren Stellen die Chance, Betroffenheit bei Schülerinnen und Schülern auszulösen, z. B. durch den Selbstmord Neils oder die manipulativen Unterrichtsmethoden Keatings gegenüber Todd. Die Schülerinnen und Schüler können in diesem Zusammenhang auf eigene Erfahrungen mit Unterrichts- sowie Erziehungsmethoden zurückgreifen, da sie als Klienten der Institution Schule in einer ähnlichen - wenn auch ungefährlicheren und entspannteren - Lage sind als die Schüler im ‚Club der toten Dichter’. Durch ihre individuell erfahrene Erziehung können sie zudem den Erziehungsstil ihrer Eltern oder der schulischen Erziehung mit der autoritären Erziehungspraxis, die in der Welton-Akademie vorherrscht, vergleichen. An dieser Stelle und anderen Stellen des Films werden Schülerinnen und Schüler dazu animiert, über ihre eigenen Einstellungen und Wertmaßstäbe nachzudenken.
Erziehung zu Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung (4.3.2)
‚Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung’ besitzt nicht nur für den Pädagogikunterricht einen zentralen Stellenwert. Es ist ein in allen Richtlinien explizit eingefordertes, allgemeines Lernziel der gymnasialen Oberstufe und stellt einen grundlegenden Erziehungsauftrag dar. Eine Schülerin bzw. einen Schüler zu Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung zu erziehen, bedeutet, „ihm Hilfen zu geben für seine persönliche Entfaltung und die Gestaltung seines eigenen Lebens wie für die verantwortliche Teilhabe an der Gestaltung des öffentlichen Lebens“ (Kultusministerium NRW 1981, S. 16). Unabdingbare Voraussetzung zum Erreichen dieses Lernziels ist nach den Richtlinien die Bereitschaft und Fähigkeit, sich mit anderen zu verständigen, mit anderen zusammenzuarbeiten sowie „sich mit Werten und Wertsystemen auseinanderzusetzen, zu urteilen und sich zu entscheiden“ (ebd., S. 18). Der Einsatz des Films ‚Der Club der toten Dichter’ kann auf verschiedenste Weise zum Erreichen dieser Lernziele beitragen: Auf der methodischen Ebene wird Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung durch Sozialformen wie Gruppenarbeit und Rollenspiele in der entwickelten Unterrichtseinheit gefördert (vgl. 4.4.2, 4.4.3, 4.4.6). In bezug auf die inhaltliche Ebene dieses Lernziels ist der Film in der Lage, durch die autoritäre Erziehung, die Normen der sechziger Jahren sowie das mehrfach thematisierte Spannungsfeld der Akteure zwischen institutionellen Anforderungen und individueller Ausgestaltung ihres Lebens einen deutlichen Kontrast zu heutigen Wertvorstellungen, wie beispielsweise Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung, zu liefern, so daß die Bedeutung dieser Lernziele in besonderer Weise pointiert und somit für die Schülerinnen und Schüler klarer erfaß- und begreifbar wird.
Andere Lernziele und zusammenfassende Darstellung (4.3.3)
In der folgenden Tabelle sollen die wichtigsten Lernziele, die z. T. in den vorangegangenen Abschnitten entwickelt wurden, kurz zusammengefaßt und den jeweiligen Bausteinen der Unterrichtseinheit sowie den drei Gruppen ‚kognitive‘, ‚affektive‘ und ‚soziale‘ Lernziele zugeordnet werden. Auf eine Untergliederung in Grob- und Feinziele wurde an dieser Stelle verzichtet, da es sich hier nicht um die Lernzielanalyse eines Unterrichtsstundenentwurfs handelt, sondern um grundlegende Ziele einer Unterrichtseinheit.
| Tab. 3: Lernziele in bezug auf die Unterrichtseinheit zum ‚Club der toten Dichter’ (Auswahl) | |
| Lernzieldimension | Grob- bzw. Feinziele |
| kognitiv | · Die SchülerInnen sollen lernen, einen Film mit Hilfe des Analyseinstruments der Filmbetrachtung zu bearbeiten und unbewußte Subtexte anhand von Filmszenen und Standbildern aufzudecken (vgl. 4.4.2). · Die SchülerInnen sollen einen Eindruck von der Methode der medienpädagogischen Filmbetrachtung als Vorstufe der Filmanalyse erhalten (vgl. 4.4.2). · Die SchülerInnen sollen grundsätzliche Prinzipien der qualitativen Methode der ‚Transkription’ anhand von Filmdialogsequenzen sowie der ‚hermeneutischen Interpretation’ von Dialogen und Texten verstehen und einüben (Wissenschaftspropädeutik) (vgl. 4.4.3). · Die SchülerInnen sollen über ihre eigenen Rollen als Schülerin bzw. Schüler sowie Tochter bzw. Sohn reflektieren und ihre Erkenntnisse diesbezüglich artikulieren (vgl. 4.4.4). · Die SchülerInnen sollen die „Gratwanderung“ zwischen Nähe und Distanz in der Schüler-Lehrer-Beziehung erkennen und verstehen (vgl. 4.4.4). · Die SchülerInnen sollen die Gefahr erkennen, die im Einsatz unreflektierter und spektakulärer Unterrichtsmethoden liegt (vgl. 4.4.4). · Die SchülerInnen sollen in Ansätzen Vor- und Nachteile unterschiedlicher Unterrichtsmethoden kennenlernen (vgl. 4.4.4) · Die SchülerInnen sollen die Untauglichkeit extremer Dichotomien in den Lebenseinstellungen der Filmcharaktere erkennen und den Wert alternativer Mittelwege schätzen lernen (vgl. 4.4.5). · Die SchülerInnen sollen lernen, trotz institutioneller Rahmenbedingungen individuelle Lebenswege zu wählen und ihr Leben individuell auszugestalten (vgl. 4.4.5). · Die SchülerInnen sollen in die Methode des Rollenspiels eingeführt werden und lernen, ihre Meinungen und Positionen argumentativ zu untermauern und zu vertreten (vgl. 4.4.6). · Die SchülerInnen sollen den Wert und die Schwierigkeiten verantwortungsbewußten Handelns, besonders in pädagogischen Tätigkeitsfeldern, erfassen und verinnerlichen (vgl. 4.4.4 – 4.4.7). |
| affektiv | · Die SchülerInnen sollen lernen, durch den Film ausgelöste Betroffenheit mit Hilfe von Selbstreflexion und Artikulation ihrer Gefühle in der Lerngruppe konstruktiv zu verarbeiten bzw. schriftlich in Worte zu fassen (vgl. 4.4.1). · Die SchülerInnen sollen Empathie bezüglich der Lehrerrolle entwickeln und Unterrichtsgeschehen somit in einer anderen Perspektive wahrnehmen. Wünschenswert wäre der Ausbau des gegenseitigen Verständnisses zwischen LehrerIn und SchülerInnen (vgl. 4.4.4). |
| sozial | · Die SchülerInnen sollen durch die Artikulation von Gefühlen mehr Verständnis für MitschülerInnen als Persönlichkeiten aufbringen (vgl. 4.4.1). · Die SchülerInnen sollen anhand unterschiedlicher Aufgaben immer wieder Gruppenarbeit und damit Formen des gemeinsamen Arbeitens und der sozialen Interaktion einüben (vgl. 4.4.2, 4.4.3). · Die SchülerInnen sollen durch die Methode des Rollenspiels lernen, andere Meinungen ihrer MitschülerInnen zu akzeptieren. |
Diese Gliederung berücksichtigt nur die wichtigsten in dieser Unterrichtseinheit angestrebten Lernziele. Viele inhaltliche Ziele wurden aus Gründen der besseren Übersichtlichkeit nicht genannt. Zudem vermittelt die Gliederung einen Eindruck von der Vielfältigkeit der möglichen Lernziele in den drei unterschiedlichen Bereichen. Berücksichtigt man die inhaltlich beschränkte Themenauswahl wird deutlich, welche Chancen kognitiven, affektiven sowie sozialen Lernens durch den Einsatz des Films ‚Der Club der toten Dichter’ im UFP-Unterricht wahrgenommen werden können.
Beispiel einer Unterrichtssequenz zum ‘Club der toten Dichter’ (4.4)
| „Es war eine dunkle, verregnete Nacht, und die alte Lady, die leidenschaftlich gerne Puzzles legte, saß mutterseelenallein zu Hause an ihrem Tisch, um ein Puzzle, das sie neu hatte, zu beenden. Aber als sie die Teile zusammenfügte, erkannte sie zu ihrem Erstaunen, daß das Bild, das sich vor ich formte, ihr eigenes Wohnzimmer war, und in der Figur, die in der Mitte des Puzzles dargestellt war, erkannte sie sich selbst, und mit zitternder Hand legte sie die letzten vier Teile zusammen und starrte voll Entsetzen in das Antlitz eines Verrückten am Fenster. Das letzte, was die alte Dame in ihrem Leben hörte, war eine Fensterscheibe, die zersprang ...“ Neil Perry (beim ersten Treffen des Clubs der toten Dichter) |
In den folgenden Abschnitten soll ein abschließender kurzer Überblick über die Unterrichtsinhalte und Methoden der einzelnen Bausteine der Unterrichtseinheit gegeben werden. Die in den Abschnitten 4.1 bis 4.3 erarbeiteten Erwägungen wurden in die einzelnen Bausteine eingearbeitet. Die Bausteine können - mit wenigen Ausnahmen - in unterschiedlicher Reihenfolge gruppiert, erweitert oder u. U. auch - je nach Wahl der Zielkomponenten der Unterrichtseinheit - weggelassen werden.
Baustein Nr. 1: Präsentation des Films (4.4.1)
Für diesen Baustein ist ein Zeitaufwand von ca. vier Unterrichtsstunden einzurechnen, wobei die ersten zwei Schulstunden als Doppelstunde angeordnet sein sollten (vgl. 4.1). Zunächst wird der erste Teil des Films im Unterricht gezeigt (bis einschließlich der Szene, in der Neil bei Keating Rat bezüglich des von seinem Vater ausgesprochenen Theaterspielverbots sucht). Dieser Teil dauert ca. 80 Minuten und füllt somit die erste Doppelstunde aus. Als Hausaufgabe sollen die Schülerinnen und Schüler Vermutungen über den Fortgang der Handlung in schriftlicher Form anstellen. Schülerinnen und Schüler, die die Filmhandlung bereits kennen, sollen alternativ ihre Gefühle und ersten Gedanken bezüglich der Handlung in Worte fassen.
In der folgenden Unterrichtsstunde sollen zunächst diese schriftlichen Hausaufgaben kurz ausgewertet und mögliche Filmausgänge antizipiert werden. Es folgt die Präsentation des zweiten Filmteils. Da damit zu rechnen ist, daß der Film bei den Zuschauerinnen und Zuschauern starke emotionale Reaktionen und Betroffenheit auslösen kann, soll die verbleibende Zeit für die Artikulation derselben genutzt werden, beispielsweise anhand folgender Leitfragen:
· Welche Stellen fandet Ihr besonders spannend?
· Was hat Euch am meisten bewegt?
· Haben sich Eure Gefühle im Verlauf der Handlung gewandelt?
Baustein Nr. 2: Filmbetrachtung (4.4.2)
Dieser Baustein dürfte voraussichtlich nicht mehr als ein bis zwei Unterrichtsstunden beanspruchen. Nachdem die Schülerinnen und Schüler ihre Emotionen und Betroffenheit im Unterrichtsgespräch artikuliert haben, soll die Frage anschließen, auf welche Weise diese Gefühle im Film hervorgerufen werden bzw. welche formalen Mittel vom Regisseur eingesetzt werden, um die Handlung zu untermalen. Zunächst sollen im Unterrichtsgespräch Vermutungen dazu geäußert und vom Lehrer an der Tafel gesammelt werden. In einem zweiten Schritt sollen Schlüsselszenen des Films - besonders bezüglich unbewußter Effekte - erneut angeschaut und analysiert werden. Nach einer kurzen Klärung des Begriffs ‚Subtext’ können die Effekte dieser Subtexte (bspw. Subtext Licht, Natur, Raum, Musik, Kameraführung bzw. Perspektive, Intention des Regisseurs) an der Tafel nach Subtexten geordnet festgehalten werden (vgl. 2.2, sowie Schreckenberg 1997). Diese Methode kann auch durch gescannte Standbilder des Films ersetzt bzw. unterstützt werden.
Baustein Nr. 3: Hermeneutische Interpretation von Dialogsequenzen (4.4.3)
Mit Hilfe der Methode der Transkription sollen Dialogsequenzen ausgewählter Filmszenen, in jedem Falle jedoch die Szene, in der Keating Todd von seinen Selbstzweifeln befreit (vgl. 3.3, Text 2), von den Schülerinnen und Schülern in Gruppenarbeit verschriftlicht werden, wobei durch den Vergleich parallel angefertigter Transkriptionen die wesentlichen Charakteristika dieser Methode im Unterrichtsgespräch herausgearbeitet werden sollen (vgl. 4.2.1). Hilfreich wäre bei diesem Arbeitsschritt die Zugriffsmöglichkeit auf mehrere Videorecorder und Exemplare des Films bzw. die Möglichkeit, daß Schülerinnen und Schüler zu Hause eigene Videorecorder in Gruppenarbeit für die Transkriptionen nutzen können. Steht nur ein Videorecorder in der Schule zur Verfügung, sollte die Zahl der zu transkribierenden Filmszenen entsprechend reduziert werden. Während der abwechselnden Transkriptionsphasen können „Wartezeiten“ von den Schülerinnen und Schülern für erste inhaltliche Interpretationen der Szenen genutzt werden. Für diesen Baustein der Unterrichtsreihe sollten zumindest zwei Unterrichtsstunden eingeplant werden.
Baustein Nr. 4: Schüler-Lehrer-Beziehung und Keatings Unterrichtsmethoden (4.4.4)
Die Analyse der Schüler-Lehrer-Beziehung soll anhand eines vertiefenden Unterrichtsgespräches erfolgen: Dabei sollen zunächst Keatings unkonventionelle Unterrichtsmethoden von den Schülerinnen und Schülern gesammelt und bewertet werden. Eigene Erfahrungen mit Unterrichtsmethoden können anhand von Selbstreflexion über das Schulgeschehen mit in die anschließende Diskussion der Unterrichtsmethoden eingebracht werden. Zur Vertiefung soll die transkribierte Szene, in der Keating Todd von seinen Selbstzweifeln befreit (vgl. 3.3 sowie Text 2) ansatzweise einer hermeneutischen Interpretation unterzogen werden, wobei besonders der Aspekt des möglichen Scheiterns seitens Keatings und die möglichen Auswirkungen auf Todds Selbstwertgefühl berücksichtigt werden sollen (vgl. 3.3).
Anschließend sollen die Schüler aus der Perspektive der Eltern zu Keatings Erziehungsmethoden schriftlich Stellung nehmen, indem sie entweder bei Kritik von Keatings Methoden einen Protestbrief an Keating formulieren („Warum wir nicht wünschen, das Sie mit unserem Sohn in Ihrem Unterricht so verfahren.“ (Bosold 1991, S. 7)), bzw. bei Billigung von Keatings Methoden eine Antwort Keatings auf einen derartigen Protestbrief verfassen („Warum ich so gehandelt habe.“ (ebd.)). Bei der folgenden Auswertung dieser Texte im Unterrichtsgespräch sollte der Lehrer auf diesem indirekten Weg auch Eindrücke bezüglich seines eigenen Unterrichtsstils gewinnen können. Es ist jedoch darauf zu achten, daß Keatings Unterrichtsmethoden nicht in zu starkem Maße mit persönlichen Methoden der Lehrerinnen und Lehrer der eigenen Schule verglichen, sondern nur in allgemeiner Form bewertet werden. Für diesen Baustein sollten zwei Unterrichtsstunden einkalkuliert werden.
Baustein Nr. 5: Romantik vs. Realismus (4.4.5)
Durch diesen Baustein soll die Lehrerrolle Keatings sowie die zentrale Problematik des Clubs der toten Dichter weiter vertieft werden.
In einem ersten Schritt sollen anhand der Frage nach dem „guten Lehrer“ Charakteristika der Lehrerpersönlichkeiten im ‚Club der toten Dichter’ erarbeitet und in einem Tafelbild festgehalten werden. Dieses könnte wie in der folgenden Abbildung aussehen:
|
Abb. 36: Mögliches Tafelbild zur Ergebnissicherung der Charakteristika |
In diesem Beispiel wurden die Charakteristika der Lehrerpersönlichkeiten durch den Vergleich der beiden Extremata Keating und Nolan herausgearbeitet (aus: Bosold 1991, S. 5).
In einem zweiten Schritt soll analysiert werden, weshalb Keatings Konzept, seine Lebensphilosophie weiterzugeben, scheiterte. In diesem Zusammenhang sollen besonders die institutionellen Rahmenbedingungen und Gegensätze der Zielvorstellungen der unterschiedlichen Lehrer einfließen. Als Ausgangspunkt sollen die Dialoge zwischen Keating und seinen Schülern nach Charlies „Ausbruch“ (vgl. 3.4, Text 6) sowie zwischen Keating und Rektor Nolan dienen (vgl. 3.4, Text 5). Diese Dialoge sollen mit Hilfe der hermeneutischen Methode interpretiert und diskutiert werden.
Der dritte Schritt besteht aus einer kurzen Textanalyse des folgenden Textauszuges von Baker (o. J.), der unter der Fragestellung gelesen werden soll, inwieweit Bakers Interpretation dem Film gerecht wird und inwieweit er dem Anspruch einer zentralen Interpretationslinie nahekommt.
Text 7
The opposite of romanticism in this movie is realism. Instead of the idealized vision of life presented in romanticism that was compounded of hopes and feelings, realism tended to be a mimic of life.
A brief summary of the terms used:
Romantic (Madman) = one who submits to romanticism, while opposing realism
Anti-romantic romanticist = one who controls one’s passions and submits to realism half the time, while the other half of the time, that individual submits to his passions and controls his realistic tendencies. This person can usually distinguish which is called for in each situation.
Realist (Traditionalist) = one who submits to realism opposing romanticism
**NOTE: Because they are opposites, you cannot control one while being submissive to the other. This explains why I believe Todd is the main character, and all other characters are obstacle characters.**
This movie is about the struggle that takes place between the two extremes, and the way that each character deals with it. Neil, Nwanda, and Knox all go overboard into extreme romanticism, while Cameron adamantly stays on the side of realism. Todd is the only one who finds a middle ground between the two, which I’m going to call „anti-romantic romanticism“ for lack of a better term because it is based in romanticism (of feeling and free thinking), but there is also a sense of reality. By the end of the movie, Todd is able to express his passions, but he does not try to live in the ideal world of his imagination like the others do. He does not try to assume for himself an entirely new identity like Puck for Neil; Nwanda for Dalton; or even „Mutt Sander’s brother“ for Knox (at Chris’ party).
Also, in this analysis, I’m going to use the point of view that the main character is dynamic while all other characters are just static and obstacle characters that just help emphasize the main character’s change. Obstacle characters are try to pursuade the main character that their way is best and that he should follow their philosophy in order to solve his problem. In this case, I’m going to say that the obstacle characters can be grouped into the Realists and the Romantics. Conceivably, you might be able to make an argument using drama theory to claim that there are other main characters besides Todd, but since the purpose of this page is to deal with romanticism vs. realism, I’m not going to discuss who else could be a main character, rather how each SYMBOLIZES romanticism and realism.
Todd is dynamic, he goes from realism to anti romantic romanticism
Neil is always a romantic (madman).
Knox is always a romantic (madman).
Keating is always a romantic although he has learned that he must at least try to incorporate some traditional views into his life in order not to go overboard. Hence, although he is a romantic, he tries to teach the philosophy of the anti romantic romanticist.
Nwanda is always a romantic (madman).
Cameron is always a realist (traditionalist).
Therefore Todd MUST be a (or in my argument, the) main character, he is the only one whose character undergoes a change in the movie. Everyone else is the same as they started. Just because Neil died, that does not count as change, he was essentially a dead man at the beginning of the movie.
Also, my interpretation of the character is the overall one - while I do agree that in some instances, they did act in a way different than how I categorized, I meant that given Keating started out being a romantic and the movie ended with him still being a romantic. The school started out being realistic and also ended being realistic. I was contracting the characters to Todd, who started out being a realist and finished being „anti romantic romantic,“ hence a character change. I mean even Nwanda warned Knox about controling himself with Chris, and I would not classify him as anything other than romantic. Those terms are how I would classify each character overall.
Im Unterrichtsgespräch sollen desweiteren Vermutungen über den möglichen Verfasser bzw. die Quelle des Textes (vgl. Text 7) geäußert werden. Abschließend soll die Unsinnigkeit extrem dichotomer Lebenseinstellungen wie Romantik vs. Realismus herausgearbeitet werden.
Je nach Arbeitsgeschwindigkeit der Lerngruppe und Übung mit der Methode der hermeneutischen Textinterpretation sollten für diesen Baustein zwei bis drei Unterrichtsstunden eingerechnet werden.
Baustein Nr. 6: Die ‚Schuldfrage’ (4.4.6)
Bezüglich der Klärung der Frage, wer für Neils Selbstmord verantwortlich gemacht werden kann, sollten die Schülerinnen und Schüler bei Beibehaltung der hier vorgeschlagenen Reihenfolge der Bausteine bereits differenziertes Hintergrundwissen besitzen: Sowohl Keatings Unterrichtsmethoden und Lebensphilosophie wie auch die Ansprüche an Neil seitens seiner Eltern wurden bereits herausgearbeitet. Im Rahmen dieses Bausteins, der eine Doppelstunde abdecken soll, werden diese Vorkenntnisse vertieft und zu einer Synthese zusammengefügt. Methodisch gesehen soll dies in Form der Vorbereitung und Durchführung eines Rollenspiels erfolgen. Gespielt werden soll eine „Gerichtsverhandlung“, bei der Keating auf der Anklagebank sitzt und für den Tod Neils verantwortlich gemacht wird. Diese „Gerichtsverhandlung“ sollte den Regeln und dem Ablauf unseres Rechtssystems nachempfunden sein. Es werden folgende Rollen an die Schülerinnen und Schüler verteilt:
| · Keating · Rektor Nolan · McAllister · Todd · Cameron | · Richter (bzw. Vorsitzender) · Keatings Anwälte (mind. 2) · Staatsanwälte (mind. 2) · ProtokollführerIn · Jury (restliche SchülerInnen) |
Die Vorbereitung erfolgt durch eine 15 - 20minütige Reflexionsphase, in der die Schülerinnen und Schüler über ihre jeweilige Rolle nachdenken und entsprechende Argumente stichpunktartig festhalten (Staatsanwälte und Anwälte dabei jeweils in Gruppenarbeit). Nach dieser Vorbereitungsphase erfolgt das eigentliche Rollenspiel: die Gerichtsverhandlung. Diese sollte von den Schülerinnen und Schülern frei ausgestaltet werden (Aufrufen und Anhörung von Zeugen, Plädoyer der Anwälte (maximal fünf Minuten pro Seite), etc.). Der Lehrer sollte dabei nur in absoluten Notsituationen (z. B. bei Eskalation) ins Geschehen eingreifen. Vom Protokollführer wird ein kurzes Protokoll der Verhandlung zur Ergebnissicherung erstellt und bis zur nächsten Unterrichtsstunde für alle Schülerinnen und Schüler vervielfältigt. Nach Abschluß der Schlußplädoyers der Anwälte fällt die Jury - bzw. alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam - ein Urteil, wonach Keating entweder freigesprochen oder verurteilt wird. Die letzten 15 bis 20 Minuten der Doppelstunde sollten gemeinsam im Unterrichtsgespräch genutzt werden, um zum einen über das Urteil und zum anderen über die Methode des ‚Rollenspiels als Gerichtsverhandlung’ zu diskutieren.
Baustein Nr. 7: Abschlußdiskussion: Pädagogische Verantwortung als „roter Faden“ im ‚Club der toten Dichter’ (4.4.7)
Im Rahmen dieses letzten Bausteins soll eine Abschlußdiskussion bezüglich des ‚Clubs der toten Dichter’ erfolgen. Inhaltlich kann sich diese am „roten Faden“ der pädagogischen Verantwortung orientieren (wie beispielsweise in Abschnitt 3.5). Es sind jedoch auch viele andere inhaltliche wie methodische Formen bezüglich einer Abschlußdiskussion denkbar, die an dieser Stelle nicht weiter geplant werden können, zumal sich je nach Durchführung, Zusammenstellung und Ergänzung der einzelnen Bausteine wie auch je nach Zeiteinsatz bei der Durchführung der Unterrichtsreihe zum ‚Club der toten Dichter’ höchst unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte ergeben können. In der Abschlußdiskussion sollte ein Weg gefunden werden, zu einer Synthese bezüglich der Unterrichtseinheit zu gelangen. Je nach inhaltlichen Schwerpunkten sollten für diesen Baustein nicht mehr als ein bis zwei Schulstunden investiert werden.
